|
|
В последнее время интенсивно ведется подготовка реформы образования; но вопрос о том, нужна ли она стране, а если нужна, то какая именно, широко не обсуждался. Ее концепция пока еще не имеет прочной теоретической основы (или таковая обществу неизвестна). Методы осуществления небесспорны. Высказываемые предложения зачастую основаны на мнении отдельных групп специалистов, пусть уважаемых, но не представляющих основные магистральные направления науки и образования. Очевидно, что такие серьезные проблемы, как реформа образования, должны быть предметом широкого общественного обсуждения, аналитической экспертизы специалистов, в которой должны участвовать ведущие российские вузы, Российская академия наук, Российская академия образования, учителя и методисты. Только компетентный анализ всех информационных потоков и разных представлений поиска даст возможность выработать устойчивую и правильную концепцию.
При этом важно учитывать то реальное состояние, в котором сейчас находится наше общество, ту атмосферу, в которой мы живем. Трудно не заметить, что общество устало от непродуманных реформ. И поэтому, если предлагаются какие-то преобразования, надо сначала доказать, что они необходимы, продемонстрировать их значимость, а не просто «ввязаться в драку, - по словам Наполеона, - а потом посмотреть, что из этого выйдет». Этого делать нельзя - слишком велики и невосполнимы могут быть издержки; и поэтому, прежде чем приступать к той или иной реформе, нужно обсуждать ее главные параметры.
Не буду критиковать те предложения, которые делаются, - некоторые из них мне кажутся здравыми и разумными; но следует, наверное, обратить внимание на те общие подходы, которые могут укрепить, а не подорвать нашу систему образования. Главный здесь принцип - «не навреди», а задача - сделать так, чтобы наша система образования была сильнее и авторитетнее, стала повсеместно признанной и уважаемой в мире, учитывая, что Россия обладает всем необходимым для того потенциалом. В порядке дискуссии попробуем сформулировать некоторые предложения, основанные на опыте университетского преподавания в России и за рубежом.
Всё ли стоит радикально реформировать? Для усовершенствования и оптимизации глобальная реформа не обязательна. Можно шаг за шагом устранять недостатки, имеющиеся в нашей системе образования, модернизировать ее, сближая те процессы, которые идут в нашей стране и в мировом сообществе.
Нельзя не заметить, что общий уровень подготовки школьника сегодня падает. Разумеется, и в Москве, и в других регионах России немало школ, где ребята получают хорошую подготовку и достигают немалых успехов. Но, к большому сожалению, в целом по стране снижаются грамотность и начитанность абитуриентов. Ребята знают азы компьютерных технологий, что само по себе неплохо, но они стали меньше читать, меньше спорить, говорить и думать о прочитанном, предпочитают проводить больше времени за экраном монитора. В результате они хуже, чем раньше, знают русскую классическую литературу, географию и события нашей истории. Поэтому, когда мы говорим о структуре современного образования в РФ, необходимо сделать так, чтобы высшее, среднее и начальное образование стали звеньями одной цепи.
Встает вопрос: как это лучше сделать, имеем ли мы такой опыт? Он у России уже есть. Учебные округа, существовавшие в Российской империи, объединяли университет, гимназии и школы низших ступеней. Это была единая структура, каждая ступень которой опиралась на предыдущую. И университет как центр не только образования, но и культуры, фактически определял те параметры, которые закладывались в средней и начальной школе. Учебный округ и его попечитель несли ответственность за всю систему образования. Можно возразить, что это было слишком давно и что образование не являлось тогда общедоступным. Но давайте посмотрим на нынешние примеры других стран. Во Франции сегодня действует аналогичная система. Там есть университетские образовательные округа, и ректор Сорбонны, например, является не главой университета, а начальником учебного округа, в котором Сорбонна связана с другими образовательными центрами района, осуществляя не только методическое, но и научное, и даже практическое руководство всей системой образования.
Университеты крупнейших центров России могут и сейчас возглавить систему образования в регионах. Для этого необходимо воссоздать систему переподготовки школьных учителей в вузах. В настоящее время таковой нет, или она осуществляется фрагментарно, в основном на платной основе. А ею должны заниматься признанные и авторитетные научные коллективы при активной поддержке государства. Арсенал науки обновляется каждые пять лет - это объективный процесс. Человек, который закончил вуз пять лет назад, уже отстал от современной науки, если не работает в ней непосредственно. Значит, его надо обязательно периодически дообучать, знакомить с новыми достижениями мировой науки. Поэтому задача воссоздания системы переподготовки кадров в сфере образования (как учителей, так и вузовских преподавателей) - одна из важнейших сегодня. И здесь университеты могли бы взять на себя ведущую роль.
В нынешнем подходе к реформе образования просматривается разумная идея классификации вузов в соответствии с их научным и кадровым потенциалом. Имеющиеся рейтинги фиксируют, что лидирующие позиции помимо вузов Москвы и Санкт-Петербурга занимают, к примеру, Самарский, Ростовский, Новосибирский, Томский, Воронежский, Екатеринбургский университеты и многие другие. Они должны не только получать преимущественную поддержку государства, но и координировать науку и образование в своих регионах, помогать методически и организационно другим учебным заведениям.
Сейчас постоянно говорится о том, что наука в вузах должна финансироваться либо самими вузами, либо грантами, либо фирмами и производством, либо находить средства где-то еще. Но без настоящей науки ни в одном университете не может быть серьезного образования. В любом вузе мирового уровня - в Гарварде и Стэнфорде, например, - студент с самого начала приобщен к современной научной базе. Там и государство, и частный капитал активно финансируют исследования. И в этом принимают участие многие выпускники университетов, работающие в бизнесе. Нельзя выводить из системы университетов существующие в них научные институты и лаборатории, прерывая апробированную временем органическую связь науки и образования. Эти научные институты создавали научно-технический потенциал страны, многое сделали для развития сельского хозяйства, медицины и т.д. Ликвидировать в вузах должности научных сотрудников недопустимо. Финансировать институты и лаборатории вузов какими-то окольными путями или, тем более, облагать их высокими налогами (на землю и др.) - значит уничтожать их.
Если мы хотим, чтобы критерии науки оставались высокими, ни в коем случае нельзя снижать роль Высшей аттестационной комиссии, которая в масштабе всей страны обеспечивает единство требований к кандидатским и докторским диссертациям, к присвоению званий профессоров и доцентов. Роль ВАКа конструктивна, его расформирование или понижение его уровня и статуса чреваты торжеством некомпетентности. Напротив, следует еще шире привлекать в ВАК наиболее выдающихся ученых в каждой области знания, создавая условия (в том числе - материальные) для независимой научной экспертизы на всех уровнях - от обсуждения диссертации на вузовской кафедре до ее защиты в авторитетном совете и проверки качества в ВАКе.
В СССР было много учебных заведений, которые давали хорошее образование. Они, правда, не могли именовать себя университетами или академиями, как сейчас, когда нередко и институты с одним-двумя факультетами присваивают себе эти названия, желая получить иной статус. Между тем в самом слове «университет» заложено представление о многодисциплинарности. Произошло массовое преобразование политехнических институтов в университеты с преимущественно гуманитарной (прежде всего экономической и юридической) составляющей. База гуманитарных наук там не слишком высока, альтернативы классическим университетам зачастую не созданы, а потери в подготовке специалистов-практиков и инженеров ощутимы. И если мы всерьез ставим задачу наращивания технического уровня страны, удвоения ее валового продукта, то сокращение базы технических вузов недопустимо.
В последнее время общее количество вузов непомерно возросло, причем за счет частных или муниципальных, которые множатся на местах. В современной России вузов, кажется, в 2,5 раза больше, чем было во всем СССР. Большинство подобных учебных заведений имеют свои филиалы. К примеру, один столичный вуз имеет многие десятки филиалов по всей России, вплоть до станиц и деревень Ставропольского и Краснодарского краев. Преподавание в таком вузе строится на основе вахтового метода, и один профессор числится преподавателем в 5-6 учебных заведениях. Результат очевиден.
Как же изменить ситуацию? Во-первых, необходимо новое единое лицензирование вузов с учетом их научного потенциала и продуктивности. Если они способны обеспечить учебный процесс своими силами, если у них есть серьезные научные школы, библиотеки, лаборатории, если они достигают значимых результатов - в таком случае надо их всячески поддерживать и давать им лицензии. Если же это эфемерные структуры, им надо в лицензии решительно отказать. Следует пересмотреть и практику открытия новых филиалов. Они нужны лишь там, где являются базой развития отсутствующих в регионе специальностей, основания новых научных школ, поддержки местной науки и образования в РФ и в СНГ, как это происходит в действующих филиалах МГУ (в Севастополе, Астане, Бишкеке).
В Государственную думу вносятся проекты об отмене государственной аккредитации для научных организаций. Утверждается, что такие учреждения можно создать заявительным образом. Мне кажется, принятие такого решения было бы глубокой ошибкой. В этом случае образуется широкое поле деятельности для дилетантов и лжеученых. Доступ к более чем ограниченным бюджетным средствам получат дельцы от науки.
Хотелось бы затронуть еще одну тему: роль университетской автономии. В последнее время можно слышать рассуждения о необходимости создания жесткой вертикали в управлении университетами, о назначении университетского руководства министерством и т.д. Этого делать ни в коем случае не следует. Даже если государство финансирует вуз, университет должен остаться организмом саморазвивающимся, саморегулирующимся. Сокращение университетской автономии ведет к бюрократизации образования, к подрыву его творческих основ. Под автономией мы понимаем, прежде всего, права университета решать проблемы развития науки и качества подготовки кадров своими силами. Общество вправе требовать от университета отдачи, высоких творческих результатов, но способы достижения этого должны определять сами ученые советы вузов. Ведь сама идея университетов зародилась еще в Средние века именно как идея создания наделенной особыми правами и привилегиями свободной корпорации учащих и учащихся. Все университетское образование в мире строится сейчас на основе расширения университетской автономии. Именно в этом направлении следует идти вперед, сочетая свободу научного поиска с ответственностью ученого перед обществом и государством.
В совершенствовании преподавания немалое значение имеют учебно-методические объединения (УМО), конституируемые Министерством науки и образования на базе ведущих вузов. Сейчас нередко создаются разного рода параллельные ему советы, неизвестно по какому принципу формируемые, дающие Министерству те или иные рекомендации, которые затем тиражируются и распространяются. А между тем существуют УМО, куда входят наиболее авторитетные эксперты - как правило, руководители научных учреждений, деканы факультетов, заведующие крупными кафедрами, ведущие ученые. Именно они по определению призваны давать наиболее взвешенные рекомендации по концепции образования, по формированию образовательных программ и стандартов. УМО могут участвовать и в подготовке нормативных документов образования. Поэтому надо не снижать роль УМО, а сделать все возможное, чтобы она была усилена. На этой основе можно и нужно создавать профессиональные общественные объединения химиков, физиков, математиков, историков, юристов и т.д., которые могут проводить эффективную экспертизу, стать действенным заслоном непрофессионализму.
Немаловажен вопрос нашего отношения к Болонской декларации 1999 года. Само по себе желание интегрировать систему образования России в международное образовательное пространство понятно. Вопрос о переходе стран ЕС на двухступенчатую систему образования уже решен и решен «сверху», правительственными и министерскими постановлениями, обязательными для университетов этих стран. Но никто еще не подсчитал, каковы преимущества и издержки этого процесса. Для нас интересны оценки самих профессоров западных университетов. Я общался с профессорами многих университетов Европы. Неоднократно приходилось от них слышать, что вхождение в Болонский процесс ухудшило качество преподавания и образования. Во всяком случае, гуманитарного. На первой ступени (бакалавриат) слишком много общих дисциплин, кроме того, продолжительность обучения сократилась на год-два (система «три плюс два» или «три плюс один», как в Англии). Впрочем, в ЕС эта система основывается на 12-летней средней школе и зачастую дополняется эффективной и развитой инфраструктурой вузов, дополнительными программами для выпускников.
Насколько я знаю, у нас предлагается система «четыре плюс два», более адаптированная для нас. Возможно, она неплоха сама по себе, хотя я не вижу оснований, для того чтобы ликвидировать сложившуюся пятилетнюю программу подготовки специалистов. Она вполне устойчива, и, мне кажется, в ней заложен большой потенциал, который еще не исчерпан. Пятилетняя подготовка специалистов может существовать наряду с двухступенчатой, особенно в переходный период. Последняя приемлема, но только при условии, что первая ступень будет профессионально ориентированной, а не общеобразовательной. Мы не такая богатая страна, чтобы позволить себе заниматься взращиванием дилетантов.
Первая ступень образования, бакалаврская, очевидно, не может дать права последующей, без магистратуры, защиты кандидатской диссертации и преподавания в вузах. Базовой все-таки должна остаться система подготовки магистров и приравненных к ним специалистов, именно она должна быть основной, во всяком случае - для вузов первой категории. Подготовка магистров может стать хорошей ступенью дообучения ведущими вузами выпускников местных учебных заведений. К примеру, сейчас к нам в МГУ приезжают выпускники вузов, отличники, из «глубинки» и говорят: хотим учиться у вас на факультете - в аспирантуре на кафедре истории Древнего мира или Средних веков. Я отвечаю: мы бы с удовольствием взяли вас в аспирантуру, но вы не изучали латынь, древнегреческий, специальные дисциплины, что совершенно необходимо. А ведь приехавший к нам выпускник в этом не виноват: в его вузе такие дисциплины просто не преподавали. Предложить стажировку не всегда возможно (она ограничена и почти исключительно платная)! Вот если для таких выпускников в ведущих вузах будет организована двухлетняя магистратура, где они смогут получить знания по предметам специализации, которых не изучали раньше, это будет продуктивно. Но такая система должна финансироваться бюджетом, а не только за счет платных программ. В противном случае мы будем просто упускать талантливых людей. К всеобщему платному образованию наше общество еще не готово.
Второй вопрос, связанный с присоединением РФ к Болонской декларации, - это принятая в ЕС сложная система «кредитов». Студент, который учится в университете, должен набрать определенную сумму баллов - «кредитов» по разным дисциплинам. Эта сумма определяется вузом и самим обучающимся в зависимости от программы и специализации. В рамках этой системы человек, получивший определенное количество «кредитов», может, например, из Дижона или Реймса перейти в университет «Париж-1» или даже в Берлин или Рим, на следующую ступень.
Но надо иметь в виду, что в России уровень образования в разных вузах отличается значительно сильнее, чем в Западной Европе. И студент N-ского университета или института автоматически получить подобный перезачет в Московском университете не сможет. Кроме того, в системе «кредитов» есть один большой изъян. «Кредит» учитывает «зачет»-«незачет» за соответствующую дисциплину и количество прослушанных часов курса, но не вполне учитывает качество усвоения материала: отсутствует привычная для нас оценка. Студент может отсидеть положенное количество часов, сдать на нашу «тройку» экзамен или тест и получить искомый зачет, затратив на это сколь угодно длительный срок. Мне представляется, что оценка качества должна быть более очевидной и полнее отражать индивидуальные способности студента.
И наконец, еще один сюжет, который хотелось бы обсудить, - это прагматический подход к науке и к образованию. Такие критерии реформы, как соответствие образования потребностям рынка, неполны и опасны. Если мы будем ставить перед образованием и фундаментальной наукой те же задачи, что и перед производством, и задавать рыночные критерии, мы можем потерять перспективу развития. Иногда то, что кажется нерыночным, невостребованным, через некоторое время может стать основой прогресса в той или иной области (вспомним А. Попова и К. Циолковского). Конечно, и наука, и образование в вузах должны удовлетворять насущные потребности общества, развивать высокие технологии и гуманитарные ценности, но ни в коем случае не исчерпываться этим. Мы должны думать о развитии фундаментальной науки как таковой, ибо наука едина. Сегодня достижения физики и математики находят прямое применение в истории и наоборот. Философско-исторический подход к тому или иному физическому явлению, например, позволяет иначе взглянуть на механизмы взаимодействия общества и живой природы.
Следует очень взвешенно и осторожно подходить к определению того, что именно нам нужно, а что нет. Эти вопросы должно решать научное сообщество, а отнюдь не бюрократические инстанции.
Несколько слов о Едином государственном экзамене (ЕГЭ), о Государственном именном финансовом обязательстве (ГИФО) и обо всем, что с этим связано. Я должен прямо сказать, что за ЕГЭ ясно просматривается тень ГИФО. Идея изначально заключалась в предоставлении каждому выпускнику школ, который получает те или иные баллы по ЕГЭ, некой суммы денег, которую он принесет в вуз в случае поступления. Сумма должна была варьироваться в зависимости от набранных баллов, но очень скоро стало ясно, что в любом случае ее будет недостаточно для финансирования вузов. Начался поиск иных решений...
ЕГЭ, основанный на тестировании, возможно, и применим в каких-то определенных дисциплинах. Но абсолютно ясно, что он в принципе неприменим в гуманитарных науках, и в частности в истории. Любой человек, обращающийся к истории, должен принимать во внимание множественность факторов ее развития, уметь дать им оценки и выявить закономерности. И когда мы проверяем знания абитуриента, нам важно, как он ответит на вопрос о дате того или иного события. Но гораздо важнее, как он рассуждает, как строит логические выводы, как он начитан, как он представляет эпоху. Проверяемо ли это тестом? Нет. Кстати, тестирование несет в себе и психологические трудности. Дефект тестов заключается в том, что человек, который видит перед собой четыре варианта ответа, «фотографирует» их, запоминает неверную информацию, вместе с верной, независимо от того, как он отвечает на вопрос. То есть это мнемонически ущербно. Не говоря уже о том, что любой подбор вопросов ничего, кроме автоматической памяти, не проверяет. Да и их формулирование - дело непростое и часто вызывающее нарекания.
Мне могут возразить, что существуют тесты разного уровня, и я это прекрасно знаю,; но тесты верхнего уровня - это решение творческой задачи, а до творческой задачи ЕГЭ, как правило, не доходит. ЕГЭ не нужно отрицать как метод проверки остаточного знания. Он применим, возможно, для Сравни-
тельной оценки уровня преподавания в разных школах. Но он неприменим как единственный и главный критерий для отбора в вузы. Дополнительные экзамены или собеседования при приеме в лучшие университеты существуют сегодня во многих странах мира, включая США и Францию. Общение преподавателей с абитуриентами позволяет более глубоко проверить способности и степень подготовки поступающих, чем тесты и анкетные данные ЕГЭ.
Альтернативой конкурсному экзамену в вуз может быть не только ЕГЭ, а, в частности, олимпиады, которые проводятся систематически в течение последних лет обучения школьника. Стоит подумать о том, чтобы построить систему независимых олимпиад, вопросы к которым составляли бы ведущие ученые разных вузов вместе с преподавателями средней школы, и которые проводились бы постоянно, например начиная с 7 класса и до 11-го. Если школьник - победитель целого ряда олимпиад, если он демонстрировал прекрасные результаты в течение всего своего обучения, то какой же вуз не захочет его взять? Кроме того, олимпиады позволяют охватить большое количество школьников, живущих далеко от Москвы. А это большая задача, потому что Московский и Петербургский университеты - это не вузы города или региона, это университеты всей страны. Такие олимпиады уже проводятся на всероссийском, региональном и на более низком уровнях, но все эти уровни должны быть взаимосвязаны, сопряжены друг с другом.
По инициативе ректора МГУ академика В.А.Садовничего совсем недавно в МГУ были проведены олимпиады «Ломоносов», «Покори Воробьевы горы» и некоторые другие. В результате мы получили хороший набор абитуриентов и студентов, потому что победители всероссийских олимпиад зачисляются в МГУ в качестве студентов, а у призеров других уровней засчитывается профильный экзамен в вуз. Первокурсники - победители олимпиад, как уже показала практика прошлого года, прекрасно учатся, в основном это отличники.
Итак, альтернативой ЕГЭ являются и объективные конкурсные экзамены (при этом доля письменных испытаний возрастает), и олимпиады. Необходимы обе возможности, особенно в переходный период. Конкурсные экзамены следует сохранить еще и потому, что люди иногда решают поступать в вуз через несколько лет после окончания школы. К тому же, не каждый может участвовать в олимпиадах. У людей бывает разная реакция, иной быстро отвечает на вопросы (олимпиада требует известного динамизма), другому надо больше времени, чтобы подумать, и т. д. Поэтому для зачисления студентов в вуз оптимально именно сочетание конкурсных экзаменов и олимпиад. Образование в России должно быть доступным для всех ее граждан, как это предусматривает Конституция РФ, и любая реформа образования должна обеспечивать решение этой задачи.
